المفاهيم الأساسية لبيداغوجيا المشروع
المفاهيم الأساسية لبيداغوجيا المشروع
أساسيات بيداغوجيا التربية الجديدة
د . شهاب اليحياوي : تونس
1 ـ بيـــــــــداغوجية المشروع :
يقتضي تعقل هذا المفهوم تفكيك المصطلح وتناول مصطلح البيداغوجية على حدة وبالمثل اصطلاح المشروع , إعتبار التعددية المفاهيمية للفظ البيداغوجيا بالأساس واستدعاء لعنصر التدقيق في التحديد المفاهيمي.
أ ـ البـيداغوجيا :
يماهي الفهم العادي بين البيداغوجي وصنف معين من المدرس. ذالك إن لفظ البيداغوجي يطلق ضمن هذا الفهم على المدرس المتميز .ويحيل هذا الخلط الى مماهية بين البيداغوجيا والتعليم,لذالك إتجه الجهد التنظيري إلى صياغة القطيعة عبر التركيز على ما يفصل ويعمق الفاصل بين مفهوم التعليم ومفهوم البيداغوجيا .
إن ما يميز البيداغوجيا عن التعليم هو أن الأولى هي" جهد التفكير حول الفعل التعليمي. فهي كما يعرفها luciencellier:النظرية العامة لفعل التعليم ,تجمع في نسق يتصل بمبادئ عامة, التجارب المنفردة والمناهج الشخصية, انطلاقا من الواقع وعبر الفصل الدقيق بين ما يتصل بالواقع وما ينتمي للمثال "(1). وهي بما هي تفكير في الفعل التعليمي أو بعبارة de besse"المظهر التقني للتعليم(2), تتموقع في مستويات عدة. فهي إمّا أن تستند إلى فلسفة التعليم أو تتجه إلى الممارسة البيداغوجية أي أن تتجه موضوعاتها إلى التفكير حول المناهج والتقنيات . وإما أن تتجه إلى الموقف العلمي فتكون بيداغوجيا علمية أو تجريبية على سبيل المثال.
يصبح من الدّقة,إذا, أن نتخّلى عن لفظ البيداغوجيا لفائدة اصطلاح البيداغوجيات بفعل هذا التعّقد البراديغمي وهذا التنّوع والتعدّد في الإتجاهات. يستبطن كل توجّه بيداغوجي مثالا نموذجيا للإنسان الراشد ويسعى عبر تحديد وسائل ومناهج وأسس التعليم النظرية الى التدرج بالطفل نحو بلوغه .
نذكر من بين متعدد تفرعات البيداغوجيا, ما يسميها "ريمون بويس" بالبيداغوجيا المختبرة experiencèe.وهي تختلف في مدلولها وتوجهاتها عن البيداغوجيا التجربية لكونها تبحث عن إجابات عن المشكلات التي يطرحها الفعل البيداغوجي عبر الإستنتاج والبرهنة. فموضوعها هو تحديد غايات مباشرة للتدريس: أي دراسة ردود أفعال التلميذ في حالة تعلم والإختبار النقدي للمناهج الميدانية. ولكن أيضا دراسة التجديدات الحديثة. أما مضمونها فهو البحث في الظروف العامة للدراسة ,مثل المراقبة العلمية للمردود المدرسي ودراسة الصعوبات الفردية.
اذا كانت البيداغوجيا المختبرة تبحث في الظروف العامة فإن البيداغوجيا المؤسساتية تستدعي الداخل وتجعل وحدة البحــــث هو الفصل أي فضاء تعيّن الفعل التعليمي . فهي "مجموع الوسائل الموظفة لتثبيت الأنشطة والتبادلات بمختلف أنواعها داخــــــل وخارج الفصل"(3). فهي تتناول التغيرات التقنية والعلاقات الفردية والمجموعية على الأصعدة الواعية وغير الواعية مثلما هيكلة المكان .
ولعل اقرب البيداغوجيات الى بيداغوجيا المشروع, تتمثل في بيداغوجيا الأهداف. فهي تنطلق من ضبطوتحديدالأهداف ثم تبحث عن توظيف المناهج لهذه الأهداف والوضعيات التي تستطيع هذه المناهج أن تنخرط فيها .
ب ـ الـــــــمشـــــــروع:
يعرف المشروع,في نظرنا,بكونه إنجازا نهائيا لعمل غير منجز. فالمشروع بهذا المعنى هو فكرة مبهمة تشكل هدفا يحفز الفعل ,أي التصور وتمثل مراحل ووسائل بلوغه. معنى ذالك أن المشروع في مفهومه الأعمق لا يعادل الهدف بل هو مجموع الوسائل الموجهة في فترة زمنية محددة لتحقيق غاية معينة وفق جدولة مبرمجة, غير أنها قابلة بصفة دائمة للتعديد. فالثابت في المشروع هو الهدف أي الانجاز النهائي المأمول والزمن لكن المتغير والقابل بإستمرار للتعديل والبلورة هي الوسائل ورزنامة الانجاز أي توزيع المراحل على امتداد عملية الإنجاز.
تضعنا العودة إلى المدلول اللغوي أمام معنى الدفع إلى الأمام. والمقصود بذلك وضع فكرة مسبقا أو افتراض شيء معطى للإنجاز(4).أي خلق حافز للفعل يستدعي وسائل وتقنيات مناسبة لتحصيل الهدف. ويعتمد الإنجاز مثلما اختيار المشروع على المتعلم بمتابعة وتوجيه من المدرس الذي يحفّز التلميذ على تصور ووضع برنامج أو رزنامة عمل جماعيا, يلتزم به.هنا يتمظهر التباين الجوهري بين البيداغوجيا التقليدية التي تتمثّل المتعلم كعنصر سالب في مقابل إستقطاب المدرّس لمثلث العملية التعليمية. فالطفل في البيداغوجية التقليدية التي هي بيداغوجيا التوجيه هو حقل إنجاز الوظيفة الإجتماعية للمدرسة المتمثلة في تشكيل الإنسان الإجتماعي أي كقنة واصلة بين الطفل ومجتمعه عبر عملية التنمشئة الإجتماعية . فالمدرسة بمفهومها التقليدي أداة المجتمع لضمان إنسجامه وتكامله عبر التطبيع الإجتماعي للطفل. تصبح المواد هنا وسائل موظفة لإنجاز المدرسة لوظيفتها الإجتماعية . أما البيداغوجيا التي تنتصر لها التربية الجديدة والتي تستدعي بيداغوجيات الأهداف والمشروع أو أيضا البيداغوجيا الغير موجّهة فهي تتعقّل المتعلّم كجزء شريكا"(5) في تكوينه. فالمتعلم ليس "له معنى إلاّ إذا كان التلميذ في وضعية تعلّم"(6) كما يقول G.Ferry . فالمدّرس حينما يفكر في المتعلّم يصبح ميسّرا للتعلّم الذاتي مثلما يؤكّد على ذالك D.Lebon في سياق مقاربته لمفهوم بيداغوجيا اللاتوجيه. فهذا النمط من الفعل البيداغوجي ينفي العلاقة العمودية لفعل التعليم في سياقه التقلايدي, لصالح تشريك المتعلّم في تصور ووضع مقاربات وتوجهات (7) هو مستعدّ للتفاعل معها. وهي بذالك تستدعي كّلية المتعلّم, مثلما في بيداغوجيا المشروع.
تشكّلت بيداغوجية المشروع طريقة تجعل المتعلّم مسؤولا , عبر تقييمه للتمشّيات المعتمدة وللنتائج المتحصّل عليها. فمهما كان نوع المشروع فهو يتمحور حول حاجات المتعلّم وإعتبار وسطه أو محيطه. على أنّ المسؤولية تقتضي إطلاق جانب الحرية التي تستدعي الفعل البيداغوجي الى الأخذ بمعطى المشاركة أو التشريك للمتعلّم . ذلك أن المتعلّم يؤدي دورا محوريا ضمن بيداغوجية المشروع التي لا توجد إلاّ به وله.
يمكن القول أن بيداغوجيا المشروع هي جهد تنظيم كلّ أنشطة التعليم حول هدف عام(8),تلتقي مع بيداغوجيات الأهداف واللا توجيه في كونها مظاهر للمناهج النشطة في التكوين, تعيد الصلة بالوسط المحلّي حينما تسمح بظهور رغبات المتعلمين وإهتماماتهم وحاجاتهم. فالتعليم كما يقول جون دواي هو"سيرورة حياة وليس تأهيل لحياة آنية"(9). فأن ننسخ نموذجا ما ولا معنى له, ذلك أن النموذج لديه يجب أن يكون وسيلة وأداة . ثم تتّجه الى ترجمة هذه الإهتمامات وتشكيل رغبة النشاط وإتّخاذ القرار بمساعدة المجموعة. يشارك المتعلّم في تصوّر مشروع النشاط والبحث عن مراحل ووسائل الإنجاز والتحليل المستمر للمشروع الفردي بمساعدة المجموعة والتقييم المتواصل للمشروع.
يعيد هذا المنهج إستثمار شخصية الناشط بتحفيز من المنشّط الذي هو المدرّس ويسمح له بتحقيق ذاته ضمن النشاط الذي يضع نفسه ضمنه. وتسمح مساعدة المجموعة ةالمؤطّر بتحليل وتذليل الصعوبات . وهنا يضع " دواي " خمسة قواعد للمنهج أو التفكير ضمن عملية التعليم.
1- أن يكون النشاط الذي ينخرط فيه المتعلّم, في حدّ ذاته, متواصلا.
2- أن يطرح ضمن الوضعية مشكلا حقيقيا, لتحفيز التفكير .
3- أن يكسب التلميذ المعرفة ويطرح ملاحظات ضرورية لمعالجة المشكل .
4- أن يقترح حلولا يتحمّل التلميذ مسؤولية بلورتها منهجيا .
5- أن تكون له فرصة وضع أفكار في التجربة عبر تطبيقها لتبيّن دلالاتها وإكتشاف هو نفسه صلاحيتها(10). يشكّل هذا التمشّي الذي تروّج له بيداغوجيا المشروع تجربة تستغلّ العلاقات التي تتأسس عليها, كمرجع ضمن وضعيات أخرى كالصلة بالمكان وبالمعرفة وبالمجموعة أو الأشخاص حسب rivaux(11).
تتمفصل بيداغوجيا المشروع عمليا حول مشاريع مشرعنة من قبل المتعلمين. وتترجم هذه المشاريع الى غايات والى برمجة.نجد أن كل مكن مارك بروbru ولويس نوتnot , خمسة وظائف رئيسية لبيداغوجيا المشروع. تتّصل الوظيفة الأولى بالناحيةالإنتاجية والإقتصادية بما أنها تتضمن إنتاج عمل لتبرير توظيف وسائل وتمويلات معينة. من هنا يصبح إنجاز المشروع هو إدارة للوقت وللموارد المادية والبشرية. وهي بما هي تجديد لتعلّق التلامذة بالمدرسة, تؤدي وظيفة علاجية therapeutique . فهـــــي تمكّن المتعلمين من الانخراط في نشاط دال على صعيد التعلّم مثلما على صعيد الالتزام الاجتماعي والمهني. تتمثل الوظيفــــــة الثالثة في التعلميّة didactique . وعلى اعتبار أن أي تقدم يستند أساسا بصفة مباشرة أو غير مباشرة بشركاء فإن بيداغوجيا المشروع بهذا المعنى وظيفة اجتماعية ووسائطية. ومهما كان هدف أو توجّهات بيداغوجيا المشروع فإنها تمارس وظيفة سياسية حينما تصبح هدفا للتعليم لا مجرد وسيلة. فهي بهذا المعنى تثبّت تكوين المواطن وفق رؤية تتّجه إلى تفعيل المشاركة الفاعلة للمواطن في الحياة العامة.
2 ـ النشاط : ACTIVITE
يتموضع هذا المفهوم في محورية تفكير التربية الجديدة. وهو يلتقي مع مفهوم العمل, مدرك في كليته أي كحاجة أساسية معاشة من قبل شخص, يجسدها عبر الفعل الموجّه إلى إشباعها . يحيل لفظ النشاط إلى القدرة على الفعل . فهو يعني فعل الـــــذات أثناء العمل. غير أن النشاط أو فعل الذات أثناء إنجاز شيء ما, قد يكون ذات مضمون أو منحى إبداعــي أو هـو ببسـاطة إستهلا كـي بعبارة لافون LAFON. .يجعل هذا التصنيف الممكن للنشاط ,من تعريف " مارتيناز" له بأنه " وسيلة وليس غاية مهما كان مضمونه" (12), تعرفا موجّها إلى صنف النشاط الإبداعي أو الخلقي إذا صحّت العبارة. ثم إن تعريف " مارتيناز " يلتقي مع مقاربة باستBEST للنشاط على أنّه يستنفذ كلّ الكائن"جسدا وذكاء ووجدانا وعاطفة"(13).
تكون الأنشطة موجّهة أو حرّة ويستدعي كل شكل نمط من البيداغوجيا. فالنشاط الموجّه هو"مجموع الأفعال المنظّمة التــــي تتّجه إلى تحقيق هدف متوقع منجزة داخل الفصل أو خارجه والتي من أجلها يعطي المدرّس توجيهاته فيما يخصّ الشخــــــص أو التقنيات المعتمدة"(14).
تطلق عبارة نشط على كل ردّ فعل يتّصل بدافع ضمني لدى الكائن الناشط. وهي بهذا المعنى تتعارض مع الإستجابة ومـــــع اللامبالاة مثلما مع مفاهيم التلقّي أو السكون أو اللادافعية. فالنشاط كما يمفهمه " بياجي" يعني"تصرّف مؤسّس على منفعة" (15).يحيـــل هذا المعنى المكوّر من قبل منظّري التربية والمدرسة الجديدة إلى حاجــات ومبادرات المتعلمــين . فالمناهـج النشــطة كما يقـــول cousinet " هي أدوات لا التعليم بل التعلّم "(16).هذه الأدوات , في التمشّي البيداغوجي القائم على الأهداف أو المشروع يوجـــب وضعها بين أيدي التلاميذ . فهي في الحقيقة جملة من الأنشطة المتعددة والمعطاة للمتعلّم تحت توجيه المدرّس وبالتالي فهي تقصــــي الفعل الحرّ للمتعلّم الذي يشكّل أساس ما يسمى النشاط الحرّ. فالنشاط الحرّ يعتمد بالضرورة على ترك الحرية للمتعلّم فرديـــــــــا وجماعيا في اختيار الأدوات الملائمة لإنجاز هذه الأنشطة الحرّة. يختار المتعلّم ضمن هذا الصنف من الأنشطة التعليمية أنشطته وشركائه.
يشكّل النشاط الحرّ محور المناهج النشيطة في التعليم الحديث , لإعتبار تحفيزها لعناصر المبادرة والمسؤولية وتحقيق المتعل"م لذاتيته, ممّا يصبح معه التلميذ مجور وهدف الفعل التعليمي. وهو إحدى آليات ما يسمى بالأنشطة التعليمية. فهذه الأخيرة تضمّ الأنشطة الحرّة مثلما الموجّهة وتهدف الى تحقيق هدف مزدوج. فهو يشكّل وسيلة إتصال مع المتعلّم على صعيدين : المقاربة الأولية والفعل الأعمق الذي يهدف المدرّس إلى بلوغه . وتتضمن الأنشطة التعليمية من ناحية أخرى هدفا معمّما أو قابلا للتعميم أي أن يتمّ إعتباره هدفا ذاتيا من قبل كلّ تلميذ.
نقف ضمن هذا المفـــهوم, إضافة إلى مصطــلحات النشــاط الموجّه والأنشطة التعــليمية, على عديد الإصطلاحات المفاهيمية المتفرّعة عنه مثل الأنشطة السوسيو-تعليمية, أنشطة التعبير, أو أيضا التحفيز eveil, النشاط العام generale, النشاط العيني, أو أيضا ما تسمى بالأنشطة الشخصية. وهو مفهوم تستخدمه وتوظفّه البيداغوجيا الهادفة إلى الدفع نحو التصرّف الذاتي والفعل الحرّ للمتعـلّــــم وهنا نستدعي مفاهيم بيداغوجيا الأهداف وبيداغوجيا المشروع. يكشف هذا المفهوم ,في الآن نفسه, الأنشطة الشخصية ولحظة الأنشطة المنّظمة بحرية من قبل كلّ تلميذ ,في إطار التنظيم العام المادي والمؤسساتي الرسمي وإستنادا الى مخطط عمله الذي يسمح له بتبيّـــــن ومتابعة تقدّم أشغاله أو ما يعبّر عنه بالتقييم المتتابع الذاتي. وضمن هذا النمط من النشاط يتّصل التلميذ الى متعّدد أشكال الأنـــــشـطــــة التعليمية:أنشطة شخصية, العمل الذاتي والفردي والأنشطة الموجّهة .
3 ـ التحــــفــيــــز èveil :
إنّ أيّ مقاربة مفاهيمية لبيداغوجيا المشروع تقتضي لزاما الوقوف عند مصطلح محوري لأي ّ بيداغوجيا تتعقّل المتعلّم كجزء شريكا في العملية التعليمية فجسب بل في الفعل البيداغوجي , يتمثّل في مفهوم التحفيز. ويشير التناول البسيكو-بيداغوجي لإصطــلاح التحفيز إلى معنى إثارة الإهتمام والتمكين من تحصيل معطيات تفضي إلى معارف أخرى (17). ويحيل المعنى المتداول للمصطلح في التعليم إلى مرادفات مثل الفعل , إمكانية التفكير , التنبيه,. وهي مفاهيم تشكّل ما أصطلح على تسميته بأنظمة التحفيز كمواد التاريخ والجغرافيا والتربية التشكيلية قبل أن يستبدل بمقولة أنشطة التحفيز, لتستقّل عن ارتباطها بهذه المواد وتشكّل مفهوما مرجعيــــا في بيداغوجيات التربية الجديدة.
أصبح مفهوم التحفيز يعادل معنى التنشيط أي تنشيط وتفعيل ملكات المتعلّم لتحصيل كفايات أساسيــة : كالملاحظة المركّزة وتحويلها إلى صور أو رموز أو رسوم أو أرقام أو رسوم بيانية أو خرائط أو جداول إحصائية ومعرفة المقارنة والتصنيف والتعميم . فالتحفيز يفعّل تكوين القدرات بعبارةMIALARET (18) بمعنى كونه تهيئة المتعلّم بسيكو-ذهنيا للفعل أو هو بعبارة لافون يفضي الى الإهتمام الذي يثير الجهد (19). هذا المعنى المعطى للتحفيز يضع التعلّمات الإختيارية المستندة إليه, ضمن المناهج النشطة في التعليم ويجعلها إحدى تطبيقات بيداغوجيا المشروع. يمكن القول تلخيصا أنّ التحفيز هو تمشّي بيداغوجي يقوم على فلسفة تربيوية لا تضع التحصيل المعرفي في جوهر العملية التربوية بقدر ما تتجه إلى شخصية المتعلّم بهدف جلب انتباهه ودفعـه إلى أن يبصر ويتساءل حول ما يعطى له وأن يكون له دور في طرح المشكلات واستنباط الحلول . وهو بما هو تمشّي بيداغوجي ينبنـي على إثارة فضول المتعلّم والتدرّج به نحو ملاحظة ما يقترح عليه وأن يتساءل حوله وأن يتدرّب بتوجيه من المدرّس على بناء استنتاجات (20) . تشكّل هذه المفاهيم أساسيات تفعيل التعلّم الذاتي . وهو ما يصنع الترابط بين مفهومي التحفيز والتعلّم الذاتي فـي مقاربة بيداغوجيا المشروع ومنها إحدى تطبيقاتها العملية أي التعلّمات الإختيارية .
4 ـ التعلّـم الذاتـي L,APPRENTISSAGE :
تضعنا المقاربة البسبكو-بيداغوجية للتعلّم الذاتي أمام مفهوم النشاط والجهد مرّة أخرى . حيث أنّ التعلّم يعني النشاط الذي"يبلـــــور إمكانات الكائن بصفة قابلة لأن تكون دائمة"(21). إلاّ أنّنا أنّ arenilla يستخدم لفظ الفترة بدل النشاط أة الجهد. فالتعلّم لديه يعنــــــــي الفترة التي يكتسب خلالها شخص ما مهارة جديدة. وهو يستعيض عن مفهوم النشاط بمفهوم العملية"التي عبرها يكتسب الشخص هـــذه المهارة"(22). ويعني بالعملية ذلك العمل الذهني الذي على المتعلّم أن يبذله لتملّك هذه المهارة. فالمتعلّم ليس هو مجرّد النشاط أو الجهد المادي أو الفكري بل يقرن الجهد بالتحصيل سواء تعلّقت النتيجة بمعرفة أو بمهارة.
إذا, يمكن القول أنّ التعلّم الذاتي , يتمثّل في تلك الكيفيات والنماذج التي يتعلّم عبرها ويكتسب التلميذ معرفة أو مهارة أي كفايــــة غير حاصلة لديه . ويمثّل إتّجاه المدرّس الى تعقّل وفهم هذه النماذج ضمن الممارسة, مهمة رئيسية ضمن بيداغوجيا المشروع , حتّــى تتمّ عملية تسهيل التعلّم للشخص. وإذا كان من المهم أن يكون للمدرّس إطّلاع على نظريات التعلّم التي من الممكن أن تساعده علـــــــى تنظيم وضعيات ملائمة لفعل التعلّم, فإنّ أشكال التعلّم المقترحة تتغاير حسب الخيار أو التموقع الفلسفي-البيداغوجي للمدرّس.
نستدعي ضمن البحث , مفهوم التعلّم الذاتي للدلالة على فعل التعلّم ودوره في عملية التحصيل للمعارف والمهارات. فالتـعـلّـم الذاتي الذي تتماهى معه تمشيات بيداغوجيا المشروع يحيل الى معاني : المبادرة, الإهتمام , التحفيز, الأهداف ,المشارك في تحديدهـــا والتمشيات والتدرّجات الغير مفروضة كليّا عـلى المتعلّم, بل يحـصـل تشريكـه فـي التـصـور والإنجاز لغايــة تحقــيق جانــب الحريـــة والمسؤولية ولكن أيضا القدرة على التحصيل الذاتي للمعرفة وتنمية المتعلّم لقدرات أساسية ومهارات ضرورية.
5 ـ التقييـم الـتـكـويـنـي L,evaluation-Formative
التقييم هو حكم قيمة يـسـتدعـي معايير محـد دّة وبالتـالـي يتبايـن التـقـيـيـم بالنظـر لتبـد ّل هـذه المعايـير أو تغايرها . وللتقــــييـــم مظهرين: التقييم الكمّي والتقييم الكيفي . هذا في العموم, أمّا إذا وضعنا هذا المفهوم في سياق المقاربة البيداغوجية كتفكير في الفعــــــل التعليمي , فإنّه يتّخذ دلالته بالنظر الى هدفه . فهدف التقييم لدىArenilla هو تعقّل موضوعي لنتائج فعل بيداغوجي. وهو يختلف لديه عن المراقبة بإعتباره لا يحكم على النتائج بالنظر الى معيار محدّد بكيفية إجماعية. فالتقييم من وجهة النظر هذه يتّجه الى قيـاس معــدّل إحصائي وتباينات بالنظر الى أهداف محدّدة .
يتّخذ التقييم بيداغوجيا أشكالا عديدة:
1- التقييم المتواصل : يتمّ هذا التقييم في كلّ مرحلة أو على الأقلّ بعد كلّ مرحلة كبرى من العمليــة
التعليمية.
2- التقييم التشخيصي: ويهدف الى تبيّن الخصائص المميّزة لشخص المتعلّم . وقد يكون هذا التقييم إجراءا يندرج ضمن تمشّــــــــي إستنباط الحلول وكيفيات تقليص الفروقات بين المتعلمين.
3- التقييم الجملي : أو الإجمالي, ويقصد به كلّ تقييم يتّصل بتعيين النتائج المتحصل عليها في نهاية التعلّم أو مرحلة دراسة
4- التقييم المعرفي : يشمل أحكاما كمية أو كيفية تحدّد الى أيّ مدى تتناسب المناهج والأدوات الموظفة مع المعايير التي يمكن أن تكون معطاة للدارس أو هو الذي يساهم في ضبطها حسب G.DELANDSHEERE.
5- تقييم البرنامج : ويتمثّل في مناهج وتقنيات تدقيق كمي أو كيفي لتحصيل أو إستعمال المعلومات العفوية أو المفتعلة لوضعيــــات التعلّم أين يطبّق برنامج ما , لغاية تحديد طبيعة وكيفية النتيجة المنجزة بهدف التحكّم أفضل في عمليات التعلّم والتكوين أو بعبـار ة أشمل التعليم .
6- التقييم التكويني,FORMATYVE: وهو مصطلح يعود الى قرونباخ وسكريفن , وهو تقنية لا تحصر التقييم في الجانب المعرفي بل تستدعي جوانب المهارات ةالسلوكات. ولكنّها تتّجه أيضا الى تبيّن الصعوبات التي تعترض المتعلّم بغية تحديد الحلول البيداغوجية التي تمكّنه من التطوّر والتقدّم. يصاحب هذا النمط من التقييم كل مرحلة من مراحل بناء وتصوّر ووضع مخطّط إنجاز وكل خطوات التحصيل والتمشّي المنهجي في تحقيق المشروع ضمن التعلّمات. يصبح هدف التقييم التكويني ليس تقييم الفعل التعليمي بقدر ما هو تفعيله ودفعه نحو بلوغ الغاية في سياق ينشّط ويحفّز التعلّم الذاتي وجوانب الملاحظة والمقارنة والتحليل لدى التلاميذ والمراجعة المستمرّة لا للنتائج فحسب بل للتمشيات والتقنيات والمناهج المستخدمة في عملية التدرّج نحو إنجاز المشروع الفردي والجماعي . ويوظف التقييم التكويني في هذا السياق , لتحديد التمشيات المعدّلة لتذليل الصعوبات وتفعيل العمل المنهجي للاقتراب أفضل من تحقيق الأهداف المبرمجة.(23). هذا النمط من التقييم يديره ويوجّهه ويتابعه المدرّس . إلاّ أنّ المتعلّم يمارس أو هو يدرّب عبر ذالك على التقييم الذاتي.
يهدف هذا النمط لا إلى إصدار أحكام على الذات بقدر ما يتّجه إلى تحليل التمشّي الذي يتّبعه المتعلّم بالنظر إلى معايير محدّدة حسب BONNIOL , لتعقّل ما هو ممكن توظيفه لمزيد تفعيله. ويحصل تعلّم التلميذ للمعايير خلال التفاعلات التكوينية بينه وبين زملائه في المشروع والمدرّس.
6 ـ الموقع والمكانة :
يستدعــــي تمثـــّل المكانة معرفة الموقع. فالمكانة هي في ذات الوقــت الموقع داخل المنظومـة وصفــة أو خاصيـة لـــه. وهي بهذا المنحى التفسيري تتناسب مع المظهر الثابت والكيفي للنسق . تحدّد المكانة عبر مطهرها الثابت دور الشاغل لها. وتشكّل معطى بلورة له عبر مظهرها الكيفي . فالمكانة تتّصل بالموقع أو المرتبة وتعيّن الدور المناسب لمظهرتها وترجمتها . أمّا الدور فهو مجموع اللإ نتظارات والتوقّعات المتّصلة بالموقع داخل النسق .
تتّصف المكانة لدى جون بيار hogue بالديناميكية , فهي قابلة دائما للتبدّل عبر لعب أدوار لا تستجيب بالكامل للمكانة بل تنفتح بها على مكانة أعلى . نعود الى مفهوم الدور لنشير الى وظيفيتها التنظيمية .فهي تسمح رغم هامش ضبابيتها بتنظيم العلاقات بين شاغلي المواقع المختلفة وتقلّص احتمالية التضارب بينها في اتجاه خلق نمط من التناسق بين المواقع داخل النسق( 24) .يصبح الفعل مظهرا لتجسيد الدور وبالتالي تثبيت المكانة أو تعديلها لتناسب الأداء المنقوص للدور المتّصل بالموقع الذي يحدّد المكانة. ويتأتّى هذا الخلل الوظيفي من عدم تطابق مجموع التصرفات والأفعال وردود الأفعال مع الإنتظارات والتوقّعات المسندة للمكانة. من هنا تقتضي أي مقاربة لمكانة شيء ما تحديد موقعه وتمثّل جملة الإنتظارات والتوقّعات المسندة له من قبل شاغلي المواقع الأخرى داخل النسق , والتي تصيغ ما يمكن تسميته بتعليمات الدور الذي هو تجسيد أو ترجمة للتوجّهات المتعلّقة بالمكانة .
المصدر: http://www.ejtemay.com
الهـــوامش
; p 334. ; 1979 puf ; paris Mialaret (G) : Vocabulaire de l education .1
2- Fou lqué ( paul ) : dictionnaire de la langue pédagogique ; paris puf ; 1971 ; p358 .
3- Ibid ;p 337.
4- Ibid ; p385.
5- Arenilla( louis) : dictionnaire de pédagogie ; paris bordas ; 2000 ; p 222.
6- Ibid ; p 223.
7- Vial( jean) : la pédagogie du projet ; paris INRDP ; 1976 ; p 123.
8- Arenilla : OP CIT ; p 236.
9- Dewey ( jean) : democratie et education ; Armond colin ; paris 1990 ; p 16.
10- IBID ; p 28.
11- Mialaret (G) : OP CIT ; p 336.
12- IBID ; p 5.
13- IBID ; p 5.
14- Favaud (G) : léorganisation des temps educatifs dans une medico-pédagogique ; S.E 1956 ; p 675.
15- Champy (PH) ; Etévé (CHR) : Dictionnaire encyclopédique de l’education et de la formation ; Nathan ; 2000 ; p 40.
16- Lafon ® : vocabulaire de psychopédagogie ; paris puf ; 1991 ; p 432.
17- Mialaret (G) : OP CIT ; p 220.
18- Lafon ®: OP CIT ; p 432 .
19- Champy (PH) : OP CIT ; p 439.
20- Lafon ® : OP CIT ; p 79.
21- Arenilla (L) : OP CIT ; p 12 .
22- Champy (PH) : OP CITY ; p 439.
23- Mialaret (G): OP CIT ; p 264 .
24- Hogue(J.P); Lévésque(D); Morin(E.M): Groupe;pouvoir et communication; PUQ; 1988; p 140
