البيداغوجيا الفارقية بين النظري والتطبيقي
البيداغوجيا الفارقية بين النظري والتطبيقي :
رغم قناعات أغلب المربين بالأسس النظرية لهذه المقاربة فلسفية كانت أم علمية فإن عددهم يبقى ضئيلا في تطبيق هذه المبادئ على المستوى الميداني.
وفي بحث قامت به وزارة التربية الفرنسية سنة 1995 أبرز أن أكثر من %90 من المربين ( معلمين أو أساتذة ) مقتنعون بجدوى البيداغوجيا الفارقية إلا أن نسبة الممارسين الفعليين لا تتعدى %5.
ولا شك أن الأسباب عديدة ومتنوعة، منها ما يتصل بالتلاميذ من حيث عددهم بالفصل وتفاوت صعوباتهم وتنوعها ومنها ما يتصل بالمؤسسة التربوية والمدرس... ولمزيد تفعيل هذه المبادئ السامية رأينا من الأنسب استعراض مختلف التجارب السابقة على المستوى الميداني والتي قام بها رواد البيداغوجيا الفارقية في العالم عبر التاريخ :
-طريقة دالتون :Le plan Dalton
عرفت هذه التجربة بنظام دالتون نسبة للضاحية التي وقعت فيها( DALTON )وتوجد في مدينةMASSACHUSETTESفي الولايات المتحدة الأمريكية. وذلك ما بين سنة 1910 و1920 من قبل المربيةHELENE PARKURESTوتقوم هذه التجربة على المبادئ التالية :
-*- منح كل تلميذ فرص العمل والتقدم في البرنامج حسب قدراته الحقيقية ( مراعاة صعوباته الذاتية / مراعاة إيقاعه الخاص في التعلم ... )
-*- إيصال كل التلاميذ إلى أهداف مشتركة.
-*- اعتماد مبدإ التعاقد في العمل بين كل من التلميذ والمعلم.
ويقع تنظيم العمل حسب النظام التالي بعد تقسيم التلاميذ إلى أفواج حسب حاجاتهم أو صعوباتهم:
الفترة الأولى : تحديد الأهداف وأساليب العمل. (30 دقيقة)
الفترة الثانية : عمل ضمن الورشات ( مختلف المواد أو المحتويات( 2 س و 30 دق )
الفترة الثالثة : مناقشة الصعوبات والحلول.( 30 دق)
-التعلم الإفرادي : مدرسة MAIL بجينيف ( سويسرا) :
وهي تجربة استـوحـاها المربيROBERT DOTTRENSمن التجـربة السـابقة وقد قام بها في مدرسة ابتدائية سنة 1936مـحاولا التوفـيق بين التعـليم الـجماعي (Enseignement Collectif ) والتعـليم المفردن ( Enseignement Individualisé ) .
وتقوم هذه التجربة على الخطوات التالية :
إلقاء الدرس على كافة تلاميذ الفصل من قبل المعلم أو الأستاذ .
إجراء تقييم أولي تشخيصي ذي طابع تكويني .
عمل فردي ( إصلاح الأخطاء / دعم المكتسبات ...)
تقييم المكتسبات الحاصلة من قبل المعلم قصد أخذ القرارات الملائمة .
عمل فردي انطلاقا من مدونة الفصل ( Le fichier de la classe ).
وتحتوي هذه المدونة على مجموعة من التمارين المتنوعة نذكر منها :
* تمارين دعم تتصل بنوعية أخطاء التلاميذ ( Fiches de récupération ).
* تمارين للتكوين وإثراء المكتسبات ( Fiches d'enrichissement ).
* تمارين ووضعيات للتعلم الذاتي ( Fiches d'auto-instruction ).
ج- طريقة فريني : C . FREINET
تستهدف تجربة فريني في التفريق البيداغوجي تدريب المتعلمين على الاستقلالية Autonomie والتكفل الذاتي بعملية التعلم (التعلم الذاتي) وذلك من خلال تشجيع المبادرات الفردية والعمل المجموعي (ضمن مجموعات) وذلك بصفة تلقائية وتطوعية واختيارية عبر إنجاز العديد من الأنشطة والتي نذكر منها :
* كتابة" النص الحر"Le texte libre
* المراسلة المدرسيةLa correspondance scolaire
* إنجاز البحوث والزيارات الميدانية
* العناية بالتعاونية المدرسيةLa Coopérative Scolaire
* إعداد النشرات والمجلات المدرسية
* إنجاز مذكرات تعلمية متنوعة (بصفة تعاقدية) والجدير بالملاحظة أن تلاميذ سليستان فريني يمسكون بطاقات شخصية لمتابعة نتائجهم المدرسية وتطورها بصفة مستمرة.
أما مدونة فريني فهي تشتمل على أربعة أنماط من المذكرات :
- بطاقات حسب الطلب Les fiches- demandes
- بطاقات الأجوبة Les fiches-réponses
- بطاقات روائزLes fiches-tests
- بطاقات إصلاح الروائزLes fiches-corrections
-II - الآليات المعتمدة في البيداغوجيا الفارقية
تتمحور الآليات المعتمدة في البيداغوجيا الفارقية حول ثلاثة أقطاب أساسية :
الأفراد / المعارف / المؤسسة.
الأفراد :
ويقصد بهم مجموعة المعلمين والمتعلمين في علاقتهم بالمعرفة والطرق المعتمدة في التدريس :
* اختلاف المتعلمين من حيث مكتسباتهم السابقة / قدراتهم على التعلم / مدى تحفزهم / الأساليب والاستراتيجيات التي يعتمدونها في التعلم .
* اختلاف المدرسين ( معلمين أو أساتذة ) في علاقتهم بالمادة المدرسة / مدى سيطرتهم على المفاهيم / تكوينهم البيداغوجي ...
المعرفة :
ضرورة التعرض إلى مفاهيم النقل البيداغوجي ( La transposition Didactique) أي مدى تباين المعرفة العلمية مع المعرفة المقررة في المناهج المدرسية والمعرفة المدرسة فعلا بالفصل.
المؤسسة التربوية :
تؤثر المؤسسة التربوية بهياكلها وأنظمتها المؤسسية ( تنظيم الفضاء الصفي / وضع المقاعد / عدد التلاميذ بالفصل الواحد وطرق انتقائهم / نظام التقييم المعتمد / الأهداف والغايات التربوية المعلنة ومدى تطابقها مع نوعية التدريس / الوسائل المعتمدة / نظام العقوبات والحوافز ....
طرق التفريق البيداغوجي :
1 - التفريق عن طريق المحتويات المعرفية :
وهو أسلوب معروف جدا لدى المربين يعتمدونه خلال ممارساتهم البيداغوجية ويتمثل في تكييف المحتويات المعرفية حسب طاقة استيعاب التلاميذ ونسق تعلمهم وقدرتهم على بناء المفاهيم العلمية أو حل المسائل ...
فيكتفي المدرس مثلا بإملاء جملة أو جزء من نص الإملاء إلى مجموعة خاصة من التلاميذ ويواصل العمل مع التلاميذ المتفوقين أو يقترح على فريق من التلاميذ إنجاز تمارين بسيطة في الرياضيات مثلا في حين يقترح على البعض الآخر حل مسائل أكثر تعقيدا.
ويعتمد هذا الأسلوب في التدريس وفق مقاربة الكفايات الأساسية حاليا حيث أن المعلم مطالب بإيصال مختلف التلاميذ إلى تملك الحد الأدنى المشترك من المعارف الضرورية خلال مرحلة تعليمية محددة (أولى وثانية مثلا)
2 - التفريق عن طريق الأدوات والوسائل التعليمية :
إن استخدام الوسائل والمعينات التربوية ضروري في مجال التدريس إلا أن نسبة جدواه ليست متكافئة بالنسبة للمتعلمين إلا بقدر توافقها مع النمط المعرفي الخاص بكل متعلم.
فهناك تلاميذ يستوعبون الدروس عن طريق الاستماع ( إلقاء درس / محاضرة) وآخرون عن طريق المشاهدة ( استخدام الخطاطات التعليميةSchémas ) ويتعلم البعض الآخر عن طريق الممارسة الحسية (إنجاز تجارب / القيام بزيارات ميدانية)
ولا يتمثل الحل الأسلم في احترام هذه الأنماط المعرفية لدى الأفراد المتعلمين لأن ذلك سيؤدي حتما إلى إغراقهم في تلك الأنماط الشيء الذي يحد من قدراتهم المعرفية وبالتالي يجعلهم غير قادرين على التعلم باعتماد أشكال مغايرة . ويبقى تنويع هذه الأنواع والأساليب ضروريا لتمكين مختلف التلاميذ -حسب اختلافاتهم- من التعلم بأشكال متنوعة.
3 - التفريق عن طريق الوضعيات التعلمية :Différencier par les situations d'apprentissage :
الوضعيات التعلمية وضعيات مركزة حول مفاهيم التعلم، وهي وضعيات – رغم أنها من تصميم المدرس وإعداده- تتمحور حول المتعلمين وتأخذ بعين الاعتبار خصائصهم المعرفية والثقافية والاجتماعية ( مكتسباتهم السابقة / تصوراتهم / صعوباتهم ... ) ويشترط قبل بناء هذه الوضعيات طرح العديد من الأسئلة نذكر منها :
* ما هي الكفايات الجديدة التي سيصبح المتعلمون قادرين على أدائها ؟
* ما هي الأنشطة المزمع القيام بها من قبل التلاميذ ؟
* ما هي الوسائل والمعينات التي يمكن أن أضعها بين أيدي التلاميذ حتى أساعدهم على تحقيق الأهداف المرسومة؟
* كيف يمكن التحقق من النتائج المسجلة ؟ ( الوسائل المعتمدة في التقييم المرحلي والنهائي)
* في صورة عدم تحقيق الأهداف، ما هي الأخطاء أو العوائق التي تحول دون ذلك ؟ كيف يمكن بناء وضعيات للدعم والعلاج الخاصة بهذه الأخطاء ؟
هذه جملة من الأسئلة التي يشترط على كل مدرس أن يطرحها على نفسه خلال بنائه للوضعيات التعليمية.
ولا شك أن هذه الوضعيات التعلمية تختلف جذريا عن الوضعيات التعليمية ( مركزة حول المدرس والمعرفة ) حيث يقع الاهتمام بجوانب أخرى مثل : المحتوى الذي سيمرر للتلاميذ / الوسائط المعتمدة في هذه الوضعية / التقديم / الشرح / الأمثلة المعتمدة ...
وهذه بعض سلوكات المتعلمين في كلتا الوضعيتين :
الوضعيات التعليميةEnseignement
الوضعيات التعلميةApprentissage
يستمع / يستجيب لأسئلة المعلم أو الأستاذ
يقدم إجابة / يعيد إجابة تلميذ آخر
يعلل إجابته
يطبق قاعدة / ينجز تمارين
ينفذ تعليمات / يسجل معلومات
يبقى صامتا
يطرح أسئلة بصفة تلقائية
يبحث / يجرب / يحاول
يقترح حلولا / أفكارا بصفة تلقائية
يتبادل الأفكار مع زملائه ويناقشها
يطرح فرضيات عمل / يتثبت من صحتها
يقيم / يصدر أحكاما ...
ويتمثل التفريق البيداغوجي عن طريق الوضعيات التعليمية التعلمية في تنويع هذه الوضعيات بحسب حاجات المتعلم وخصائص الكفايات المستهدفة والضاغطات الزمنية وعدد التلاميذ بالفصل الواحد ...
ويمكن أن يكون هذا التفريق حسب نمطين اثنين :
* التفريق المتتابع :Différenciation successive ou alternative
* التفريق المتزامن :Différenciation simultanée
أ = التفريق المتتابع :
وهو نمط من التفريق اقترحه المربيPh. Meirieuفي كتابه :
L'école , mode d'emploi des méthodes actives à la pédagogie différenciée . (1985) يهتم بتنويع الوضعيات التعليمية التعلمية تبعا للخصائص العرفانية للمتعلمين وحاجاتهم المعرفية وقدراتهم على التعلم والتقدم في المنهج الدراسي.
وهذا النمط من التفريق لا يستوجب إجراء تغييرات خاصة في نمط التدريس العادي والمعمول به في مدارسنا العادية
ب = التفريق المتزامن :
يعتبر هذا النمط أكثر تعقيدا وصعوبة في تنفيذه بالمقارنة مع النمط السابق حيث يقصد به تنويع الأهداف والأنشطة ( المحتويات ) في الآن نفسه بحيث يصبح تلاميذ الفصل الواحد بمثابة " خلية نحل " كل مجموعة ( أو فرد ) تقوم بمهمة خاصة تختلف في طبيعتها ودرجة صعوبتها عما ينجزه الآخرون ...
ينظم المدرس فصله بحسب حاجات منظوريه ويقترح عليهم عدة أنشطة تأخذ بعين الاعتبار الصعوبات والثغرات أو العوائق التي يواجهونها.
ويستوجب تركيز هذا النمط من التفريق اعتماد مبدإ التعاقدPédagogie du contrat مع الحرص على حسن تنظيم العمل وإحكام تنفيذه.
نخلص مما سبق إلى أن البيداغوجيا الفارقية ليست بنظرية جديدة في التربية أو طريقة مميزة في التدريس أو أسلوب أو تقنية بل هي تمش و روح عمل وممارسة تتمثل في الاعتراف بمكانة المتعلم داخل الوضعية التعليمية / التعلمية كعنصر فاعل ونشيط له قدراته وكفاءاته وأنماط تعلمية فريدة كما أنه يواجه عدة صعوبات وعوائق خلال سيرورة تملك المعارف المدرسية تعود إلى عدة أسباب ذاتية ومدرسية واجتماعية و ثقافية ...
ويقوم هذا التمشي على عدة اعتبارات:
* سيكولوجية: ( معرفة المتعلم)، وبيداغوجية: (انتقاء أسلم الطرق والأساليب والأدوات)
مؤسساتية : ( إعادة النظر في هيكلة الفضاء الصفي / التوقيت / عدد التلاميذ ...)، كما يستوجب اتخاذ عدة قرارات نذكر منها :
* الكف عن التدريس الجماعي وتجاهل الفوارق الفردية بين المتعلمين.
* إعادة النظر في صياغة أهداف الدروس وذلك بالأخذ بعين الاعتبار الصعوبات الفعلية للتلاميذ وخصوصيات الواقع المعيش.
* تنويع الطرق والأساليب المعتمدة في التدريس وبناء الوضعيات التعليمية التعلمية بما يتوافق مع مختلف الأنماط المعرفية للمتعلمين .
* تطوير أساليب التقييم المعتمدة وتنويعها ( تقييم تشخيصي / تعديلي / نهائي ...) وتوظيفها بصفة ناجعة خلال العملية التربوية.
* تخصيص حصص للدعم والعلاج تبعا للثغرات أو النقائص الملاحظة.
ومهما يكن من أمر، فالبيداغوجيا الفارقية -كروح عمل- تستوجب أيضا إعادة النظر في الأساليب الحالية المعتمدة في تكوين المدرسين ورسكلتهم لا على أساس تزويدهم بالجوانب النظرية بل بتدريبهم بصفة عملية على بناء وضعيات تعليمية تعلمية تعتمد مختلف أساليب التفريق البيداغوجي وإثراء تجربتهم الذاتية واستخدام التقنيات الحديثة في التدريس.
إلى جانب ذلك لا بد من مراجعة النواحي التنظيمية للعمل المدرسي وذلك بإعادة النظر في الهياكل المعتمدة لتنظيم الفضاء الصفي وتوزيع التلاميذ وعددهم بالفصل الواحد ونظام التوقيت والتقييم ...
كل ذلك يساعد على تطوير مردودية العمل التربوي وبلوغ الغايات المنشودة وإرساء مبدإ الإنصاف Equité بين المتعلمين والتقليص من ظاهرة الهدر والإخفاق المدرسي.
